„Ich kann das NOCH nicht“ – Wie „Growth Mindset” Lernen verändert

Frau Dr. Asbury, auf unserer Fachtagung im Programm Erfolg macht Schule 2.0 haben Sie in Ihrem Vortrag über das sogenannte „Growth Mindset” gesprochen und erklärt, warum eine wachstumsorientierte Haltung Lernen beeinflussen kann. Was genau bedeutet „Growth Mindset” eigentlich?

Dr. Katharina Asbury: Mit „Growth Mindset“ oder „Wachstumsdenken“ ist die Überzeugung gemeint, dass Fähigkeiten nicht festgelegt sind, sondern sich entwickeln können – durch Lernen, Übung, Unterstützung und geeignete Strategien. Es geht also nicht darum zu glauben, dass jedes Kind alles schaffen kann oder dass Anstrengung allein immer zum Erfolg führt. Vielmehr geht es um die Haltung, Schwierigkeiten und Fehler nicht als Beweis mangelnder Begabung zu interpretieren, sondern als natürlicher Teil jedweden Lernprozesses.

Das Gegenteil wäre ein eher „fixes“ Verständnis von Begabung – also die Vorstellung, dass manche Menschen bestimmte Dinge einfach können und andere eben nicht. Solche Überzeugungen beeinflussen oft sehr stark, wie Kinder mit Herausforderungen umgehen: ob sie nach einem Fehler weiterprobieren oder ob sie denken: „Ich kann das einfach nicht.“ Besonders wichtig ist dabei: Kinder entwickeln diese Überzeugungen nicht allein. Sie entstehen auch in sozialen Interaktionen, zum Beispiel durch die Rückmeldungen und mehr oder weniger expliziten Erwartungen, die sie von Erwachsenen erleben.

Warum die Haltung von Lehrkräften so wichtig ist

Bei der Fachtagung ging es außerdem darum, wie Überzeugungen von Lehrkräften Lernen beeinflussen: Warum macht es so einen Unterschied, ob ich an Entwicklung glaube – für Lernerfolg, Wohlbefinden und auch die mentale Stärke von Schüler:innen?

Dr. Katharina Asbury: Überzeugungen von Lehrkräften wirken oft viel stärker, als uns im Alltag bewusst ist. Kinder und Jugendliche nehmen sehr genau wahr, wie Erwachsene über Begabung, Leistung und Schwierigkeiten denken – auch dann, wenn das nie ausdrücklich gesagt wird. Die entscheidende Frage ist deshalb nicht nur, was Lehrkräfte sagen, sondern auch, welche Haltung dahintersteht. Wenn Lehrkräfte davon ausgehen, dass Fähigkeiten grundsätzlich entwickelbar sind, verändert das häufig ihren Umgang mit Fehlern, Herausforderungen und Leistungsunterschieden. Schwierigkeiten werden dann eher als Teil eines Lernprozesses verstanden und nicht vorschnell als Ausdruck mangelnder Begabung interpretiert. Das kann einen großen Unterschied machen – gerade für Schüler:innen, die häufig Misserfolge erleben oder wenig Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben.

Spannend ist dabei, dass aktuelle Forschung darauf hindeutet, dass vor allem fixe Überzeugungen problematisch sein können. In einer eigenen Interventionsstudie haben wir beispielsweise Hinweise darauf gefunden, dass fixe Vorstellungen von Begabung bei Lehrkräften mit entsprechenden Überzeugungen ihrer Schüler:innen zusammenhängen, während sich dieser Zusammenhang für ein „Growth Mindset“ nicht in gleicher Weise zeigte. Vereinfacht gesagt: Negative Botschaften über vermeintlich „feste“ Fähigkeiten scheinen besonders wirksam zu sein. Für Schüler:innen macht das einen großen Unterschied. Wer erlebt, dass Schwierigkeiten als veränderbar und bewältigbar betrachtet werden, geht meist mutiger mit Herausforderungen um, zeigt mehr Ausdauer bei Rückschlägen und entwickelt langfristig mehr Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit. Das bedeutet nicht, dass Lernen immer leicht ist oder jedes Ziel erreichbar sein muss. Aber es bedeutet, Entwicklung grundsätzlich für möglich zu halten.

Wie wirkt sich diese Haltung im Schulalltag konkret auf die Motivation und den Umgang mit Herausforderungen aus?

Dr. Katharina Asbury: Die Haltung von Lehrkräften beeinflusst vor allem, wie Schüler:innen Schwierigkeiten interpretieren. Das ist im Schulalltag enorm wichtig, weil Lernen fast immer bedeutet, Dinge zunächst nicht zu können. Entscheidend ist deshalb, was ein Kind aus einem Misserfolg oder einer schlechten Note „mitnimmt“.

Wenn Schwierigkeiten als Zeichen mangelnder Begabung verstanden werden, ziehen sich viele Schüler:innen eher zurück. Sie vermeiden Herausforderungen, geben schneller auf oder entwickeln das Gefühl: „Mit mir stimmt etwas nicht.“ Das kann Motivation und Selbstvertrauen langfristig stark beeinträchtigen, besonders bei ungünstigen Umgebungsfaktoren wie etwa bei Kindern, die zu Hause möglicherweise erschwerende Bedingungen vorfinden.

Wenn Herausforderungen dagegen als normaler Bestandteil von Lernprozessen erlebt werden, verändert sich häufig auch der Umgang damit. Dann bedeutet ein Fehler nicht automatisch „Ich bin schlecht darin“, sondern eher: „Ich habe es noch nicht verstanden“ oder „Ich brauche eine andere Strategie“. Das klingt zunächst nach einem kleinen Unterschied, hat aber große Auswirkungen darauf, ob Kinder weiterlernen oder innerlich aussteigen. Dabei geht es ausdrücklich nicht darum, Schwierigkeiten schönzureden oder permanent positiv zu formulieren. Kinder merken sehr genau, ob Erwachsene Herausforderungen ernst nehmen.

Entscheidend ist vielmehr, ob Lehrkräfte Entwicklung grundsätzlich für möglich halten – besonders dann, wenn Lernen anstrengend wird. Gerade für die mentale Stärke von Schüler:innen ist das wichtig. Kinder entwickeln Resilienz, also psychische Widerstandskraft, nicht dadurch, dass sie nie scheitern, sondern vielmehr dadurch, dass sie erleben: Schwierigkeiten sind bewältigbar und sagen nicht endgültig etwas über meinen Wert oder meine Fähigkeiten aus.

Feedback prägt Selbstbilder

Welche Rolle spielt das Feedback von Lehrkräften dabei? Was macht ermutigendes Feedback aus, das wirklich stärkt – fachlich und persönlich?

Dr. Katharina Asbury: Feedback spielt eine zentrale Rolle, weil es Schüler:innen nicht nur Rückmeldung über ihre Leistung gibt, sondern oft auch darüber, wie Lernen grundsätzlich verstanden wird. In fast jedem Kommentar steckt eine Botschaft darüber, worauf Erfolg zurückgeführt wird: auf Begabung, auf Anstrengung, auf Strategien oder auf Entwicklungsmöglichkeiten. Ermutigendes Feedback bedeutet deshalb nicht einfach, möglichst viel zu loben oder Schwierigkeiten kleinzureden. Entscheidend ist vielmehr, ob Rückmeldungen Schüler:innen dabei helfen, Lernen als veränderbar und beeinflussbar zu erleben.

Hilfreiches Feedback richtet den Blick zum Beispiel darauf, welche Strategien funktioniert haben, wo Fortschritte sichtbar werden oder welche nächsten Schritte sinnvoll sein könnten. Wichtig ist dabei auch, welche Botschaften unbeabsichtigt vermittelt werden. Aussagen wie „Mathe liegt dir einfach nicht“ oder auch tröstend-liebevoll gemeinte Sätze wie „Nicht jede:r kann alles“ wirken auf den ersten Blick freundlich, können aber schnell die Vorstellung verstärken, Fähigkeiten seien letztlich festgelegt. Gerade Schüler:innen mit wiederholten Misserfolgserfahrungen reagieren darauf oft sehr sensibel.

Stärkendes Feedback nimmt Schwierigkeiten ernst, ohne sie zu endgültigen Aussagen über die Fähigkeiten eines Kindes zu machen. Es vermittelt: „Diese Aufgabe ist herausfordernd – aber Entwicklung ist möglich.“ Das kann fachlich motivierend wirken und gleichzeitig das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit stärken. Besonders wichtig finde ich dabei, dass Kinder sehr genau spüren, ob Rückmeldungen authentisch sind. Ein echtes wachstumsorientiertes Feedback entsteht deshalb weniger durch bestimmte Formulierungen als durch die dahinterliegende Haltung der Lehrkraft.

„Growth Mindset“ als Teil von Schulentwicklung

Die Diskussionen der Teilnehmenden auf der Tagung zeigten außerdem: Wachstumsorientiertes Denken ist nicht nur eine Frage individueller Motivation. Es betrifft die gesamte Lernkultur einer Schule.

Das Programm Erfolg macht Schule 2.0der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung begleitet über 30 Thüringer Schulen in herausfordernder Lage dabei, ihre Schul- und Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln und greift genau diese Aspekte auf. Die Schulen werden deshalb nicht „nur” bei Unterrichtsentwicklung, sondern auch bei Fragen von Schulklima, Beteiligung und Wohlbefinden unterstützt.

Was können Schulen insgesamt tun, damit eine wachstumsorientierte Haltung nicht nur eine Idee bleibt, sondern im Alltag spürbar wird? 

Dr. Katharina Asbury: Eine gute Frage. Damit eine „Growth Mindset“-Haltung im Schulalltag wirklich spürbar wird, reicht es nicht aus, einzelne Methoden oder Schlagworte einzuführen. Entscheidend ist vielmehr die Frage, welche Botschaften Schüler:innen im Alltag immer wieder über Lernen, Leistung und Fehler erhalten. Kinder beobachten sehr genau, wie Erwachsene auf Schwierigkeiten reagieren: Werden Fehler eher als Problem oder als normaler Teil von Lernprozessen behandelt? Werden vor allem Schnelligkeit und „richtige Leistung“ sichtbar belohnt oder auch Ausdauer, Strategieänderungen und Entwicklung? Solche Erfahrungen prägen oft stärker als einzelne Unterrichtsmaterialien oder Projekte.

Deshalb beginnt eine wachstumsorientierte Schulkultur aus meiner Sicht vor allem mit Reflexion im Kollegium. Lehrkräfte müssen nicht permanent motivierend sprechen oder jede Herausforderung positiv formulieren. Viel wichtiger ist die ehrliche Auseinandersetzung mit den eigenen Überzeugungen über Begabung und Leistung. Gerade in stressigen Situationen zeigen sich diese oft sehr deutlich – etwa, wenn Schüler:innen dauerhaft Schwierigkeiten haben oder Leistungen stark auseinandergehen.

Hilfreich kann es außerdem sein, Lernprozesse sichtbarer zu machen: zum Beispiel Fortschritte zu thematisieren, Überarbeitungen zu ermöglichen oder Fehler als Anlass für gemeinsames Lernen zu nutzen. Auch die Art, wie über Leistung gesprochen wird, spielt eine große Rolle. Schulen senden ständig Botschaften darüber, ob Entwicklung möglich ist oder ob Fähigkeiten eher als feststehend betrachtet werden. Eine wachstumsorientierte Haltung wird deshalb weniger durch einzelne Maßnahmen spürbar als durch viele kleine Alltagssituationen: durch Rückmeldungen, Erwartungen, Gespräche und den Umgang mit Unsicherheit und Fehlern.

„Growth Mindset“ im Ganztag

Durch ganztägige Angebote verlängert sich die Zeit, die Kinder und Jugendliche in pädagogisch geprägten Räumen verbringen. Dabei werden formale Lernangebote aus der Schule um non-formale Angebote aus der Kinder- und Jugendhilfe und von schulischen Kooperationspartner:innen ergänzt. Man könnte meinen, dass es weniger bedeutsam ist, ob auch Erzieher:innen oder Sozialpädagog:innen ein „Growth Mindset“ besitzen, weil Schüler:innen bei ihnen nicht Mathe oder Deutsch lernen sollen.

Wie würden Sie das einordnen?

Dr. Katharina Asbury: Ich würde sogar sagen, dass ein wachstumsorientiertes Verständnis gerade in non-formalen pädagogischen Kontexten besonders wichtig sein kann. Kinder und Jugendliche lernen dort vielleicht nicht direkt Mathematik oder Deutsch, aber sie machen sehr viele Erfahrungen darüber, wie Erwachsene auf Schwierigkeiten, Unsicherheit, Konflikte oder Scheitern reagieren. „Growth Mindset“ bezieht sich deshalb nicht nur auf schulische Leistungen, sondern allgemeiner auf die Frage: Werden Fähigkeiten, soziale Kompetenzen oder Verhaltensweisen als entwickelbar betrachtet? Oder entsteht eher der Eindruck: „So bist du eben“?

Gerade Erzieher:innen, Sozialpädagog:innen oder pädagogische Fachkräfte in Ganztagsangeboten begleiten oft Situationen, die stark mit Selbstwert und Zugehörigkeit verbunden sind – etwa Konflikte mit anderen Kindern, Frustration, Unsicherheit oder das Gefühl, irgendwo nicht gut genug zu sein. Auch dort senden Erwachsene ständig Botschaften darüber, ob Entwicklung möglich ist. Kinder lernen in pädagogischen Räumen eben nicht nur fachliche Inhalte. Sie lernen auch etwas über sich selbst. Zum Beispiel, ob Fehler akzeptiert werden, ob man nach Schwierigkeiten wieder dazugehören darf oder ob Erwachsene einem zutrauen, sich weiterzuentwickeln. Deshalb halte ich die Haltung pädagogischer Fachkräfte im Ganztag für sehr bedeutsam. Gerade weil dort häufig andere Formen von Beziehung, Unterstützung und Rückmeldung möglich sind als im klassischen Unterricht, können solche Räume für viele Kinder wichtige Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Entwicklung ermöglichen.

Wenn Lehrkräfte nur eine Sache aus diesem Ansatz mitnehmen könnten – welche wäre das?

Dr. Katharina Asbury: Wenn sie nicht an ihre Schüler:innen glauben, warum sollten die es tun?

Diesen Satz möchten wir genau so stehen lassen. Wir danken Ihnen herzlich für das Interview.

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