Forschendes Lernen in Werkstätten

Welche Ansprüche stellt ein forschendes Lernen an den Arbeitsplatz des Kindes? Kann die arrangierte Arbeitsumgebung auch forschendes Lernen verhindern oder Entdeckungsmöglichkeiten reduzieren? Wir haben die Dokumente, die uns von den beteiligten fünf Schulen zur Verfügung gestellt wurden – Lerntagebücher der Kinder, Projekttagebücher der Lehrer/innen, Filme, Interviews mit Lehrpersonen und Kindern – daraufhin untersucht, in welchen unterschiedlichen Arbeitsumgebungen das forschende und entdeckende Lernen der Kinder stattgefunden hat. Zwei Fragestellungen waren für die Auswertung leitend:

1. Wurden die Arbeitsumgebungen an der Schule arrangiert oder wurden außerschulische Lernorte einbezogen? Welche außerschulischen Experten wurden zu Lernbegleitern der Kinder und änderte sich dadurch die Forschungstätigkeit des jeweiligen Kindes?
2. Wie offen waren die Lernorte für die Fragen der Kinder? Wurden die Untersuchungsinteressen der Schüler/innen und ihre eigenen Themenwünsche berücksichtigt? Oder waren es doch wieder – trotz Lernortwechsel – die Erwachsenen, die „fachgerechte“ Experimente auswählten und Arbeitsaufträge verteilten? Mit anderen Worten: Wie hoch war der Didaktisierungsgrad in den einzelnen Werkstätten?

Der „Projektraum“ als organisierendes Zentrum für die Forschungsaktivitäten der Kinder

Das Beispiel Grundschule Fuldatal-Simmershausen.

Die Grundschule Fuldatal-Simmershausen verfügt neben den Klassenräumen für die Jahrgangsgruppen auch über einen neutralen Raum, der für vielfältige Projektthemen genutzt werden kann. Dieser Projektraum hat weder den Zuschnitt eines Fachraumes noch die Funktion eines Lehrmittelraumes, seine Disponibilität für wechselnde Forschergruppen macht ihn zu einem alternativen Lernort mit Werkstattcharakter. Er kann in der einen Woche für historische oder soziokulturelle Projekte (z. B. „Mittelalter“ oder „Waschen um 1900″), in der anderen Woche für naturwissenschaftliche Projekte eingerichtet werden. Die Ausstattung des Projektraumes ist multifunktional und besteht im Wesentlichen aus großen Arbeits- und Werktischen, Untersuchungsgeräten, Messinstrumenten, Werkzeugen, Experimentiersets und Verbrauchsmaterialien. Genutzt wird der Projektraum vorwiegend als Operationsbasis für Erkundungsvorhaben. Er bereichert so die Ressourcen aller Klassenräume und sprengt die beengten Möglichkeiten der Klassenräume. Auf den großen Holztischen können die Fundstücke der Erkundungsgänge ausgebreitet werden. An der Fensterseite sind Arbeitsplätze zum Mikroskopieren eingerichtet. Es gibt Ausstellungswände, einen Nass-Bereich und Regalflächen für Werkstücke. Der Projektraum enthält aber keine didaktischen Materialien, also keine Arbeitskarteien, Lernspiele oder Themenkisten mit Versuchsanordnungen und Bauanleitungen. Insofern kann jede Arbeitsgruppe selbst entscheiden, wie sie den Projektraum gestaltet.

In Kooperation mit der Hegegemeinschaft wurde der Schule von der Gemeinde ein Waldlernplatz zugewiesen – eine Art Schulwald, der für diverse Naturprojekte genutzt werden kann. Die beiden Waldforschergruppen der Schule vereinbarten Termine mit zwei zuständigen Förstern, die den Kindern erste Fragen beantworteten, ihnen Tierspuren vor Ort zeigten oder Waldschäden am Beispiel einzelner Bäume erläuterten. Die Begegnung der kleinen Forscher mit dem Wald – das zeigt vor allem ein Film über das erste Herumstöbern – hat noch etwas Natürliches: eine ganz und gar unverschulte Auseinandersetzung mit den Forschungsgegenständen. Der Wald ist für die Kinder zunächst primär nicht das Ökosystem von dicht stehenden Bäumen und speziellen Pflanzen, die hier besondere Klima- und Bodenbedingungen vorfinden, sondern vor allem Wohnort vieler Tiere, die sich versteckt haben, aber auch gefährlich sein können. Was der Wald ist, wird nicht von Biologen definiert. Die Kinder haben noch ihre eigenen Vorstellungen von der Tierwelt im Wald: ob Marienkäfer oder Kellerassel, Feldhase oder Mistkäfer – alle Tiere sind für sie potenzielle Waldbewohner. Freilich, die Tiere, die später in den Lerntagebüchern vorgestellt werden, haben sie in der Regel nie im Schulwald zu Gesicht bekommen. Steinkauz und Uhu, Fuchs und Dachs, Damhirsche und Wildschweine können sie vielleicht im Tierpark entdeckt und dann im Tierlexikon herausgesucht haben. Insofern war der Besuch des Tierparks Sababurg eine durchaus sinnvolle Ergänzung der Waldaufenthalte. Hier standen den Kindern zwei Zoopädagoginnen für Fragen zur Verfügung.

Die „Experimentierwerkstatt“ als anregungsreiche Arbeitsumgebung für naturwissenschaftliche Aktivitäten der Kinder

Das Beispiel Regenbogenschule Lohfelden.

Die Regenbogenschule in Lohfelden verfügt neben den Klassenräumen für ihre Jahrgangsklassen über zwei zusammenhängende Werkstatträume, die von allen Kindern der Schule zusätzlich genutzt werden können: Kleine Forschergruppen, halbierte Klassen oder einzelne Schüler/innen können die Räume für ihre Untersuchungen nutzen. Das Herzstück der Experimentierwerkstatt besteht aus einer ständig wachsenden Sammlung von Materialkisten zu verschiedenen Lernfeldern des Sachunterrichts. Die Materialkisten sind themenspezifisch zusammengestellt und enthalten Experimentiervorschläge und Versuchsgegenstände. Im Prinzip können die Arbeitsplätze der Kinder mit den vorgefundenen Materialien der Themenkisten eingerichtet werden. Jede Kiste enthält detaillierte Beschreibungen des Versuchsaufbaus und einen Arbeitsauftrag für die Forscher. Es handelt sich hier also, im Vergleich zum neutralen Projektraum in Fuldatal-Simmershausen, um eine hochgradig didaktisierte Sammlung von vorsortierten Materialien mit Depotfunktion. Die Kinder müssen sich die Materialien nicht selbst zusammensuchen oder von zu Hause mitbringen, sondern bekommen ausgewählte „didaktische Fertiggerichte“ serviert. Die Experimentierwerkstatt hat auch eine Informationsecke mit Bücherregal und Computerarbeitsplatz.

Fragekasten für Forschungsfragen

Wenn die Werkstatt geschlossen ist, haben die Kinder die Möglichkeit, ihre Forschungsfragen in einem Fragekasten zu deponieren, der vor der Tür zum Flur angebracht ist. Größere Arbeitsgruppen haben die Möglichkeit, in unmittelbarer Nähe der Experimentierwerkstatt in einer Flurnische zu arbeiten. Mit ihrem Schwerpunkt auf vorgefertigte Experimentieranleitungen und detaillierten Versuchsanordnungen ist diese Einrichtung der Regenbogenschule sicher keine Lernwerkstatt im klassischen Sinne, die zum freien Experimentieren und zu tastenden Versuchen einlädt („Tatonnement experimental“). Gleichwohl kann sie der kindlichen Neugier durchaus etwas bieten. Die Versuchskisten haben eine Schnupperfunktion und können die Kinder zu weiteren experimentellen Varianten anregen. Ein Vorteil der gesammelten Materialien besteht darin, dass die ausgewählten Versuche in der Regel mit Alltagsmaterialien auskommen („Küchenschrank-Physik“), so dass die Kinder auch zu Hause mit eigenen Materialien wie Kerzen, Korken, Büroklammern weiterexperimentieren können.

Es ist schade, dass bisher offenbar nur wenige Lehrerinnen und Lehrer die Möglichkeit nutzen, über diese Experimentierwerkstatt die Entdeckerfreude der Kinder und ihren Forschergeist zu wecken. Auch die Studierenden haben in ihrem Sonderpraktikum die Möglichkeiten der Werkstatt noch nicht erkennen oder gar ausschöpfen können. Auf der Abschlusstagung des Programms „Kinder erforschen Naturwissenschaft“ berichteten sie, dass sie ein neues Konzept entworfen hätten, um den Schwerpunkt „Naturwissenschaftliche Experimente“ verlassen zu können. Sie führten Basteltage vor Weihnachten ein, die sie „Projekttage“ nannten: „Bei diesem Projekt haben wir zusammen mit den Kindern Fensterbilder aus Wachs angefertigt sowie Kerzen dekoriert und auch selber Kerzen gezogen. Dieses Projekt haben wir zwei Wochen hintereinander angeboten, um möglichst allen interessierten Kindern die Möglichkeit zu geben, dieses Projekt besuchen zu können. Die Projekttage wurden besser angenommen als die Tage des freien Experimentierens …“ Für die nächsten Wochen sind weitere Aktivitäten geplant: Papierschöpfen, Marmorieren, Bücherbinden usw. Die Experimentierwerkstatt mit naturwissenschaftlichem Schwerpunkt hat für die Studierenden offenbar ausgedient und wird zu einem Werk- und Bastelraum umfunktioniert. Was passiert jetzt mit den Fragen der Kinder an die Natur, die noch im gelben Briefkasten vor der Lernwerkstatt stecken? Haben Kinder beim Papierprojekt nach dem Rohstoff Holz gefragt? Sind es in Zukunft nur noch die Ideen der Erwachsenen, die über die Projektthemen entscheiden werden?

Die „Schulwerkstatt“ als ergänzende Arbeitsumgebung für differenzierte Aufträge und unterschiedliche Lernangebote

Das Beispiel Wilhelm-Busch-Grundschule in Berlin

In der Berliner Wilhelm-Busch-Grundschule wird seit kurzem eine neue Lernwerkstatt aufgebaut. Der ursprüngliche Gedanke, dass Kinder in einer Lernwerkstatt ihren eigenen Fragen nachgehen und dabei ganz individuelle Lernwege verfolgen können, war angestrebtes Ziel der beteiligten Lehrerinnen, aber offensichtlich waren ihre Impulse und Motivationen noch so stark, dass dieses Ziel nur partiell erreicht werden konnte.

Dies wurde in den Interviews deutlich, die Max, Student an der Humboldt-Universität zu Berlin, mit den Kindern führte. Auf seine Frage, ob die Kinder eigene Fragen stellen und sich ihre Arbeitsaufträge selbst aussuchen konnten, bekam er kaum befriedigende Antworten, bis er verstand, dass offensichtlich im Bewusstsein der Kinder die Möglichkeit eigener Fragen während der Projektarbeit nicht vorhanden war – weder in der Klasse („da mussten wir uns einfach was ziehen und abheften“) noch in der Lernwerkstatt, wo die Kinder Arbeitsblätter bekamen („ich habe dann für die Kinder die Blätter … vorbereitet“). „Welche Fragen hattest du?“ wollte der Interviewer wissen und daraufhin betretenes Schweigen bei Tom geerntet, bis er weiterbohrte: „Brauchst du ‘ne kurze Weile, um dich zu erinnern?“ Tom konnte sich aber nicht erinnern, weil er irgendeine Frage zugelost bekommen hatte, eine Frage, die ihn offenbar nicht so sehr interessiert hatte.

Rollenveränderung

Der Interviewer insistierte weiter, weil er nicht glauben konnte, dass Tom „seine“ eigene Frage vergessen hatte:„Also den Arbeitsauftrag, den du dann hattest, den du dir ausgesucht hast – hast du dir einen Arbeitsauftrag ausgesucht?“ Weitere Nachfragen folgten, bis Roman seinen Mitschüler aus der 3b in Schutz nahm: „Bei uns war das so, da mussten, durften wir uns gar nichts aussuchen … damit auch keiner meckern konnte, dass er was Schwereres bekommen hat oder so, da mussten wir was ziehen …“ Marvin hatte eine Lexikonfrage gezogen, die ihm aber nicht reichte: „Was ist ein Barometer? Ich konnte eigentlich alles gut rausfinden, aber eine Frage … die habe ich mir selbst gestellt: und zwar, wie misst der das eigentlich, da kommt irgendwie die Luft mit dem Luftgewicht, dass Luft auch Gewicht hat, das habe ich herausgefunden, aber wie merkt das der Zeiger …?“  konnte auch der Interviewer nichts sagen und er ging weiter zum nächsten Kind, das eine andere Lexikonfrage beantworten sollte: „Meine Frage war, wie entsteht Wind? Und zu Hause hatte ich dann so’n Buch und da stand das drin, da hab’ ich das dann beantworten können.“

An dieser Stelle wird deutlich, dass der Raum Lernwerkstatt erst dann seine Wirkung entfalten kann, wenn auch das in ihm gelebte pädagogische Konzept die Individualisierung des Lernens ermöglicht – ein langer Prozess der Veränderung des Rollenverständnisses. Interessanterweise verwendeten einige Kinder, z. B. Marvin (3b) oder Roman (3a) selber lieber den Begriff „Schulwerkstatt“. Dass die Werkstattarbeit während des Projektes noch auf einem eher verschulten, lehrerorientierten Konzept beruhte, wurde auch durch die Einschätzung der betreuenden Lehrerin bestätigt: „Ich habe für die Kinder die Blätter vorbereitet und die Sachen besorgt, die man dafür brauchte. Ja, und ich habe dann auch mitgemacht, damit es schneller ging.“ Auf die Frage des Interviewers: „Wie haben die Kinder ihre konkreten Fragen einbringen und an ihren Fragen arbeiten können?“ antwortete die Lernbegleiterin, dass die konkreten Fragen von den Lehrerinnen entwickelt worden waren: „Die Experimente waren letzten Endes vorgegeben. Da hätte man anders rangehen können.“ Und selbstkritisch fügte sie in Bezug auf ihre Dominanz hinzu: „ … wenn die Kinder das nächste Mal da sind, dann muss ich mich mehr zurücknehmen.“

Die „Stadt als Lernort“ im Rahmen klasseninterner Projektwochen

Das Beispiel der Berliner „Schule im Grünen“

Die „Schule im Grünen“ verfügt über eine integrierte Schulfarm, die einerseits als Gartenarbeitsschule in reformpädagogischer Tradition geführt wird, andererseits einen durch den Schulverein finanzierten Tierhof unterhält. Mit dem Brückenprojekt entschied sich die 5. Klasse bewusst für eine Stadterkundung, die die Lernortgrenzen der „Schule im Grünen“ ausweiten sollte. Mit Skizzenblock und Fotoapparaten wurden sechs markante Brücken im Stadtgebiet aufgesucht. Analysiert wurden die Entstehungsgeschichten, Konstruktionsprinzipien und Stabilitätskriterien der verschiedenen Brückentypen. Die unterschiedlichen Tragkonstruktionen (Kragbogenbrücke, Zugbrücke, Bogenbrücke u. a.) wurden im Modell von Kleingruppen nachgebaut. In den anschließenden Interviews sprachen sich die Kinder mehrheitlich dafür aus, viel öfter in der Schule originale Begegnungen zu organisieren und die Klassenräume zugunsten eines Lernens vor Ort zu verlassen.

Im Spiegelprojekt der 3. Klasse wurden ebenfalls außerschulische Lernorte in der Stadt einbezogen: eine Spiegelausstellung im Mitmach-Museum an der Senefelder Straße (Prenzlauer Berg) und ein physikalisches Schülerlabor an der Humboldt-Universität zu Berlin. Die Lernmöglichkeiten an beiden Orten ergänzten sich in gewisser Weise: Während die Kinder im Mitmach-Museum „ganz ohne Zielvorgaben“ viel ausprobieren konnten und gleichsam spielerisch und inzidentell lernten, gab es im Uni-Labor die Möglichkeit, die Fragen der Kinder viel systematischer anzugehen und durch „richtige Experimentalreihen“ das neu erworbene Wissen zu begründen und zu vertiefen. In den Interviews mit den Kindern wurden die alternativen Lernmöglichkeiten an den außerschulischen Orten hervorgehoben. Die erfahrenen Aktivitätsmöglichkeiten im Museum und auch im Labor führten zu einer direkten Kritik an der Methodenmonie im Klassenzimmer. Insbesondere an der Arbeitsblattpädagogik der Schule wurde der entscheidende Unterschied festgemacht: „ … die Lehrer haben nur immer Arbeitsblätter ausgeteilt und im Labor konnte man alles ausprobieren …“ Die Kinder wünschen sich mehr Gelegenheiten praktischen Lernens und eine Überwindung der Sitzschule, in der „immer nur Arbeitsblätter“ ausgefüllt werden. Bei aller Begeisterung für die vielen neuen Lernerfahrungen an den außerschulischen Lernorten bedauerten die Kinder doch den Ausnahmecharakter der Exkursion: ob Brückenprojekt oder Spiegelprojekt – immer handelte es sich um „Eintagsausflüge“, die ein wirklich vertiefendes Lernen nicht zuließen und eine Einwurzelung in das Thema möglicherweise verhinderten.

Das „Schülerlabor“ als ständige Außenstation mit stark naturwissenschaftlich geprägter Arbeitsumgebung

Das Beispiel der Sonnenblumen-Grundschule Berlin

Im Rahmen des Programms „Kinder erforschen Naturwissenschaft“ wurden von allen fünf beteiligten Schulen eine Vielzahl von Exkursionen zu außerschulischen Lernorten organisiert: Tierpark und Zoo, Botanischer Garten und Naturkundemuseum, Spiegelausstellung, Kakteen-Sammlung usw. All diese „Besuche“ von Grundschulklassen hatten gemeinsam, dass sie als einmalige Eintags-Unternehmungen geplant waren. Die Didaktik-Kritik spricht hier von „Projekt-Sonntagen“, die Ausnahmecharakter haben, auch Lernappetit hervorrufen können, aber doch nur selten auf den Schulalltag ausstrahlen und Nachhaltigkeit bewirken.

Eine Ausnahme bietet in dieser Beziehung das Schülerlabor, das von der Sonnenblumen-Grundschule an der Freien Universität Berlin für eine Zusammenarbeit entdeckt wurde. Im Interview beschreibt der Schulleiter, wie sich die Kooperation mit der Außenstation entwickelte: „Wir waren im Labor und konnten mikroskopieren oder das Verhalten von Insekten studieren, und in der Auswertung sind viele Fragen gekommen, die sie – die Leiterin des NatLab – uns dann noch beantwortet hat … Für die Schüler war es sehr spannend, per E-Mail zu kommunizieren. Bisher hatten sie wohl  Computer immer nur als Maschine zum Spielen kennengelernt oder auch als einseitige Informationsquelle. Da sie aber nun selber E-Mails geschrieben haben oder ihnen darauf ganz persönlich geantwortet wurde, haben sie den Computer auch als Kommunikationsinstrument kennengelernt. Es lief so ab, dass die Kinder, die Fragen hatten, diese per E-Mail an Frau Dr. Skiebe sendeten und dann von ihr die Antworten erhielten. So entwickelte sich aus den ersten Besuchen im NatLab eine intensive Kooperation mit den Wissenschaftlern der Uni.“ Der Schulleiter berichtet auch, dass die internationale Arbeitsatmosphäre im Neurologischen Institut großen Eindruck auf die Kinder machte:

„ … die Erwachsenen können was und wollen immer weiter lernen und forschen.“ Als positiv wurde herausgestellt, dass die Schülerlabore den Kindern ein wesentlich besseres Equipment zu bieten haben. Die Argumente des Schulleiters – dieser Befund scheint mir wichtig – sprechen eigentlich gegen schuleigene Lernwerkstätten und für Außenstationen mit Experten, die in einem Forschungskontext angesiedelt sind. Abschließend wurde betont, wie wichtig es für Kinder ist zu erfahren, „dass Lernen und Forschen eine Tätigkeit ist, mit der sich viele Menschen ein Leben lang befassen. Es ist nicht nur eine schulische Tätigkeit, die außerhalb der Schule nicht notwendig ist, sondern gerade über die Schule hinaus gibt es viele Menschen, die sich damit befassen. Es hatte die Kinder sehr beeindruckt zu erkennen, dass es eine Menge neugieriger Menschen gibt, die forschen wollen.“

Auszug aus dem Evaluationsbericht zum Programm
„Kinder erforschen Naturwissenschaft“

Von: Herbert Hagstedt

Datum: 2.05.2008
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