Begründungsmuster für jugendliche Partizipation

Von Raingard Knauer und Benedikt Sturzenhecker

Der allgemeine Anspruch auf Partizipation von Jugendlichen bezieht sich im Prinzip auf alle Lebensfelder von Jugendlichen: also Familie, Ausbildung/Schule, Beruf, Freizeit und Konsummarkt, Jugendhilfe, Politik, Vereine, etc. Bisher hat sich die Konzipierung von Jugend-Partizipation allerdings besonders auf die Felder Pädagogik (insbesondere Schule und Jugendhilfe) und Politik (insbesondere die Kommunalpolitik) bezogen. Diese Felder stellen auch den Hintergrund der Argumentation dieses Textes dar, obschon der allgemeine Partizipationsanspruch von Jugendlichen damit nicht aufgegeben oder reduziert wird.

 

Warum sollen Jugendliche an demokratischen Entscheidungsprozessen in Staat und Gesellschaft partizipieren? Man kann drei grundsätzliche Begründungsmuster erkennen:

  • ein politisches Muster, das Partizipation vor dem Hintergrund  politischer Handlungsfelder konzipiert,
  • ein dienstleistungstheoretisches Muster, das Partizipation in sozialen („people processing“) Organisationen (hier besonders im Blick auf Soziale Arbeit und Jugendhilfe) begründet.
  • ein pädagogisches Muster, das Partizipation als Thema von Lernen, Erziehung und Bildung modelliert. Aus konzeptioneller Perspektive werden die verschiedenen Begründungsmuster und Zielsetzungen zu jugendlicher Partizipation gelegentlich alle drei nebeneinander verwendet. Dies weist darauf hin, dass Partizipation besonders in Politik und Pädagogik relativ unklar konzipiert wird und eher in modischen Floskeln, denn in theoretisch vertieften Begründungen vorgebracht wird.

Als Beispiel für aktuelle Begründungen aus dem politischen Raum kann die Auswertung der Befragung aller Mitgliedsländer der Europäischen Union zur Partizipation von Jugendlichen herangezogen werden (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2003):

„Für die befragten Länder ist es wichtig, die Wünsche und Bedürfnisse der Jugendlichen zu kennen, um die politischen Inhalte darauf abstimmen zu können. Wenn die Jugendlichen in die vorbereitenden Überlegungen sowie in die Ausarbeitung und – noch besser – in die Umsetzung der politischen Maßnahmen, einschließlich der präventiven, mit einbezogen werden, so verbessert dies die Methoden der Entscheidungsfindung. Partizipation hat eine positive Auswirkung auf die Entscheidungsfindungsprozesse. (...) Ein weiterer wichtiger Effekt der Partizipation (...) ist der damit einhergehende Erwerb und Ausbau von Fähigkeiten, die den Jugendlichen in ihrem beruflichen und sozialen Leben von Nutzen sind, aber auch positive Auswirkungen auf die gesamte Gesellschaft haben, indem sie zur ‚Bildung intelligenter Staatsbürgerschaften’ beitragen“
(a.a.O. S.8)

„Partizipation ist erlernbar, die Erziehung zur Partizipation muss verstärkt werden. Das bedeutet, dass die Partizipation der Jugendlichen gefördert werden muss, um ihren Bedürfnissen, Interessen und Ideen besser Rechnung tragen zu können. Der Mehrheit der Mitgliedstaaten zufolge trägt eine derartige verstärkte Berück-sichtigung zum reibungslosen Funktionieren unserer Gesellschaften bei und führt zu einer Weiterentwicklung der Politik. In diesem Sinne ist die Partizipation der Jugendlichen Voraussetzung für ein besseres Regieren.“ (a.a.O. S. 15)

Jugendliche sind Objekte eines wohlmeinenden Staates?

Jugendliche sind hier nicht Subjekte demokratischer Entscheidungen, sie sollen lediglich ihre Bedürfnisse und Interessen vortragen, weil auf dieser Grundlage andere besser für sie entscheiden können. Partizipation wird als lehrreich für andere Lebensfelder verstanden, nicht aber für das Politik machen. Sie wird als Teil einer allgemeinen pädagogischen Strategie der Staaten gegenüber ihren Bürgern konzipiert: es geht darum „intelligente Staatsbürgerschaften“ herzustellen. Trotz der zu fördernden Intelligenz dieser Bürger, werden diese aber nicht als Träger von Rechten und als Subjekte des Staates entworfen, sondern sie sollen reibungsloser und besser regiert werden. Partizipation wird hier für gutes Regieren funktionalisiert. Jugendliche sind Objekte eines wohlmeinenden Staates, der gerne besser auf ihre Bedürfnisse und Interessen eingehen, aber auf keinen Fall die Macht teilen will. Im Gegenteil: der Staat will sich die Bürger erziehen, die er braucht. Dieses Muster ist paternalistisch: Partizipation bleibt eine Gnade, die wohlmeinende Regierende ihren Bürgern gewähren, weil sie durchaus die Wünsche und Interessen der Untergebenen aufgreifen wollen. Solche Partizipation, die die Bürger befriedet, statt emanzipiert nennt Gronemeyer (1973) „apathische Partizipation“: „Partizipation wirkt konflikthemmend durch Integration in den Horizont gegebener institutioneller Möglichkeiten. Ihrer kritischen Inhalte beraubt, degeneriert Partizipation so zu einer besonders subtilen Form politischer Apathie (als widerspruchslose Fügung in institutionelle Gegebenheiten)“ (a.a.O. S. 28, vgl. dazu auch Griese 2003).

Dieses Begründungsmuster existiert von der Ebene der Europäischen Union bis zur lokalen Politik. Eine Untersuchung über Jugendgemeinderäte in Baden Württemberg (Hermann 1996) fand heraus, dass Politik und Verwaltung mit Partizipation folgende Ziele verfolgen:

  • Jugendliche für Mitarbeit in Organisationen und Parteien gewinnen,
  • negative Einstellungen abbauen und
  • Grundlage schaffen für eine optimierte kommunale Politik. Anders gesagt: Durch Partizipation sollen Jugendliche bei herkömmlicher Politik mitmachen, weniger mosern und bessern regiert werden. Hier wird Scheinmitbestimmung angeboten, keine demokratischen Rechte eingestanden. Die Funktion von Partizipation scheint hier in einer neuen Legitimation für (Kommunal-) Politik zu liegen. Das ist symbolische Politik (Sarcinelli): Nicht die politische Praxis wird verändert, sondern sie wird nur anders, legitimationswirksam verbrämt. Nicht die Ursache von Politikverdrossenheit in schlechter Politik sondern das Gefühl der Verdrossenheit bei den jugendlichen Kritikern soll geändert werden.
    Die Jugendlichen erkennen allerdings solche Strategien und berichten von mangelnder Anerkennung durch die Erwachsenen (vgl. Burdewick 2003).

Partizipation als ein Recht aller

Diese politischen Begründungen stammen von den tatsächlichen Machthabern in Parlamenten und Verwaltungen (übrigens keine neue Position: Schumpeter vertrat bereits 1950, dass die Bürger mit der Wahl das Politik machen an die Gewählten abgeben müssten). Solchen Positionen realer Machthaber stehen durchaus andere politische und zwar demokratietheoretische Begründungsmuster entgegen, die darin übereinstimmen, „dass Partizipation nicht nur Instrument ist, sondern einen Eigenwert besitzt und die Maximierung von Partizipation folglich als genuines Ziel demokratischer Gesellschaften anzusehen ist“ (Schnurr 1991, S.1331). Weil Partizipation als ein Recht aller konzipiert wird,  kann sie als Modus politischer und sozialer Integration wirken. Repräsentativdemokratie soll ersetzt werden durch Beteiligung möglichst vieler. Dabei sollen Fähigkeiten der Konfliktaustragung und gemeinsamen Entscheidung erweitert werden. (vgl. zu dieser radikaldemokratischen Position besonders Barber 1994/1984). Auch hier kann pädagogisches Denken entdeckt werden: die Bürger lernen besser Demokratie zu realisieren, wenn sie ihnen Rechte tatsächlicher Mitbestimmungsmacht eröffnen. Sie werden allerdings nicht funktionalisiert, sondern sind Subjekte des gemeinsamen Entscheidungsprozesses.

Die allerdings nicht spezifisch auf Jugendliche bezogenen Partizipationsbegründungen von  Dienstleistungstheorien fasst Schnurr (2001, S.1334) zusammen: „Nutzerpartizipation“ diene generell dem Ziel einer Optimierung der Abstimmung von Nachfrage und Angebot, wenn und insofern Situationen und Strukturen geschaffen werden, in denen die Nutzerseite ihre (Wandlungen unterworfenen) Interessens-, Bedarfs- und Bedürfnislagen artikuliert und die Angebotsseite

  • erstens adäquate – bzw. „responsive“ (Windhoff-Héritier 1987) – Leistungstypen und Leistungszuschnitte bereitstellt und
  • zweitens diese im Prozess ihrer Erbringung auf die je individuellen und situativen Erfordernisse und Interessenlagen abstimmt.

Diese Theorien haben einen aktiven Begriff vom  „Klienten“, sie gehen von einer unumgänglichen Ko-Produktion zwischen Klienten und Dienstleister aus: nur gemeinsam mit dem Klienten und in dessen Interesse kann der Dienstleister erfolgreich arbeiten. Obschon es ohne die Mitwirkung des Klienten nicht geht, ist  Partizipation hier kein Wert an sich, und gerät so in Gefahr für eine effektivere/effizientere Erbringung von Dienstleistungen funktionalisiert zu werden. Der Klient soll sich partizipativ einbringen, aber wie weit seine Bestimmungsmacht reicht, bleibt unklar. Der Dienstleister/Professionelle bleibt das Subjekt und organisiert seine Respons auf den Klient. Von dessen Rechten ist meistens nicht die Rede.
Schaarschuch (1998) hingegen entwirft einen Dienstleistungsansatz, in dem der Klient als  Produzent seiner Selbst – also als Subjekt - verstanden wird und Professionelle seiner Selbst-Reproduktion zu assistieren haben.

 

Pädagogische Partizipationsbegründungen

Pädagogische Partizipationsbegründungen teilen das klassische pädagogische  Dilemma, einerseits das jugendliche Gegenüber als zu erziehendes, defizitäres Mängelwesen zu sehen, andererseits aber seine Mündigkeit erreichen zu wollen. So wird einerseits davon ausgegangen, dass Jugendliche die Fähigkeiten einer demokratischen Teilhabe erst noch erlernen müssen (obwohl die Kompetenzen vieler Erwachsener dazu auch nicht weit reichen!), andererseits erkennt man, dass man den angestrebten selbstbestimmten Subjektstatus nicht unter den Bedingungen von Fremdbestimmung erreichen kann (vgl. Lüders 2004). Konzepte des pädagogischen Taktes (seit Herbart und Schleiermacher), die mit diesem Paradox umgehen, suchen einen Weg in der kontrafaktischen Unterstellung von Mündigkeit. Obwohl Jugendliche häufig entwicklungsbedingt nicht die Kompetenzen voller Mündigkeit und somit auch Partizipationsfähigkeit erlangt haben, unterstellt man ihnen – gelegentlich gegen die Fakten, also kontra-faktisch - doch einen Subjektstatus, den man ermöglichen will. Man fordert die Mündigkeit der Jugendlichen heraus, in denen man ihnen Gelegenheit bietet, selbstbestimmt zu handeln und gleichberechtigt mit zu entscheiden. Die neuere deutsche Forschung zur „Demokratischen Gemeinschaft“ (vgl. z.B. Sutter/Bader/Weyers 1998; Sutter 2003) zeigt an empirischen Forschungen (ausgerechnet am Extrembeispiel demokratischer Gemeinschaften im Jugendstrafvollzug), dass eine solche Eröffnung demokratischer Partizipation in der Lage ist Entwicklung herauszufordern, eben ohne sie pädagogisch vorzubestimmen. Denn es sind nicht etwa pädagogisch eingebrachte und geforderte Wertorientierungen, die solche Entwicklungspotentiale freisetzen, sondern: „eben jene institutionellen und sozialen Rahmenbedingungen, die (1.) wie vorläufig auch immer, die verbalen Auseinandersetzungen um Fragen und Konflikte des alltäglichen Zusammenlebens fördern, hierbei (2.) auch latente Konflikte und Widersprüche öffentlich werden lassen und (3.) demokratische Verfahrensprinzipien zur Problemlösung und Konfliktbewältigung strukturelle begünstigen.“ (Sutter 2003, S. 388).

 Jugendliche als potentielle Subjekte

Das hieße Jugendliche zu berechtigen eigene Themen einzubringen, nichts auszuschließen und über alles gemeinsam in demokratischen Verfahren zu entscheiden. Solche Partizipation thematisiert Jugendliche als potentielle Subjekte, statt sie von vorneherein von einer Defizitunterstellung ausgehend als erziehungsbedürftige Objekte zu  behandeln. Demokratie wird zugemutet (vgl. Sturzenhecker 1993). Die für sie nötigen Kompetenzen entstehen, wenn Partizipation als Strukturprinzip des gemeinsamen Handelns erfahrbar wird. Demokratie lernt man durch die Praxis demokratisches Handelns. Dies muss aber als Recht den Subjektstatus begründen. Nur so wird Partizipation  echt und ernst und ist nicht abhängig von der Gnade der PädagogInnen. In diesem Bewusstsein haben die Reformpädagogen wie Korczak, Makarenko, Bernfeld und Neill Kinder-Republiken gegründet. In ihnen sind die Kinder und Jugendlichen Bürger mit Rechten und nicht Zöglinge (vgl. Kamp 1995; Knauer 1998).

„Zonen nächster Entwicklung“

De facto muss man immer wieder von noch mangelnden Kompetenzen Jugendlicher ausgehen, aber dieses führt nicht dazu, den Anspruch auf den Subjektstatus einzugrenzen. Pädagogisch muss man Sorge tragen, dass die Zumutungen Herausforderungs- und nicht Überforderungscharakter haben. Hildenbrand (2005, S. 7) bestimmt Zumutbarkeit

„ als das Herausfinden des richtigen Maßes zwischen Unterforderung und Überforderung im Sinne eines Auslotens von Möglichkeitsspielräumen.“

Anders formuliert: es müssen  „Zonen nächster Entwicklung“ (Wygotski) eröffnet werden, nicht übernächster. Jedoch auch wenn die Zumutungen nicht bewältigt werden, ist dies ein Lernanlass auf dem Weg zu mehr mitverantwortlicher Selbstbestimmung.

Vergleicht man die aufgezeigten Konzipierungen von Partizipation lässt sich ein Kontinuum entwerfen, das von Mitsprache über Mitwirkung und Mitbestimmung bis zur mitverantwortlichen Selbstbestimmung reicht. Die Partizipations-Begründungsmuster aktueller Politik bleiben häufig bei Mitsprache  stehen, demokratietheoretische Positionen entwerfen ein mitbestimmendes Subjekt auf dem Weg zu gemeinsamer Selbstbestimmung. Dienstleistungsansätze begründen Mitwirkung und beleiben schwammig in Richtung Selbstbestimmung. Pädagogische Partizipationstheorien müssen angesichts des noch nicht vollen Mündigkeitsstatus von Jugendlichen das gesamte Spektrum nutzen, aber dabei muss gezeigt werden, dass jeweils die nächst „höhere“ Stufe herausgefordert wird.

An den polaren Enden des Kontinuums kann man zwei normative Grundmuster konstruieren: einmal ein solches, das Jugendliche eher als Objekte von Partizipation thematisiert (polemisch gesagt ihnen Partizipation paternalistisch als „Gnade“ gewähren) und zum anderen ein Muster, das Jugendliche als mündigkeitsfähige Subjekte von demokratischen Entscheidungen versteht und Partizipation als Recht bestimmt.

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Demnächst mehr zum Partizipationsbegriff und Voraussetzungen für Partizipation von Jugendlichen.

Quelle: Knauer, R. / Sturzenhecker, B.: Partizipation im Jugendalter. In: Hafeneger, B./Jansen, M. M./Niebling, T. (Hrsg.): Kinder- und Jugendpartizipation im Spannungsfeld von Akteuren und Interessen. Verlag Barbara Budrich (http://www.budrich-verlag.de) Opladen 2005 , S. 63-94

Datum: 17.08.2008
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